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我國(guó)科學(xué)教學(xué)中引入“科史哲”的反思與啟示
胡揚(yáng)洋按：本文刪減版發(fā)表于《教育視界》2016年6月號(hào)。該雜志社效率頗高，且錄用地很痛快。唯獨(dú)建議將字?jǐn)?shù)刪減一些。其實(shí)想來(lái)，本篇著實(shí)是自己頗有成就感的小文。干脆將完整版張貼如下，供大家品評(píng)。其實(shí)完整版的篇幅也不是很長(zhǎng)。
摘要：我國(guó)科學(xué)教育引入“科史哲”存在理念與現(xiàn)實(shí)中的困境，包括以模式替代思想、以公眾替代學(xué)生、以反思替代實(shí)踐。發(fā)展引入科史哲的自覺性應(yīng)做到打通科學(xué)教學(xué)思想史的脈絡(luò)、正視學(xué)生自我發(fā)展的斷裂性、給科學(xué)教學(xué)中的“講故事”留出空間。
一、我國(guó)科學(xué)教學(xué)引入“科史哲”的觀念與現(xiàn)實(shí)
（一）引入“科史哲”的概念梳理
本世紀(jì)初以來(lái)，試圖在我國(guó)科學(xué)教育中引入科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)的教育思潮綿延至今。在概念意義上，HPS、科學(xué)元勘、科學(xué)論都在實(shí)際上指涉這一領(lǐng)域�，F(xiàn)實(shí)中，這些議題都普遍為科學(xué)教育界、科學(xué)史界以及科學(xué)哲學(xué)界所共享。并且這樣的共享也實(shí)然地促進(jìn)了不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域間理論或概念的無(wú)障礙借鑒。
為深化我國(guó)科學(xué)教育對(duì)“HPS（Histrory and Philosoyhy of Science）”相關(guān)內(nèi)涵的吸納水平，概念上的梳理成為必須。事實(shí)上，已有越來(lái)越多的研究者運(yùn)用“科史哲”來(lái)指涉“科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)”，如果將“科史哲”作更廣義的理解，則科學(xué)社會(huì)學(xué)也可被包攝其中。例如，北京地區(qū)“科史哲”研究生論壇迄今已舉辦5屆，并且意在溝通科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)以及科學(xué)社會(huì)學(xué)的學(xué)術(shù)力量。在更深層的意義上，“科史哲”意味著與傳統(tǒng)意義上“文史哲”概念的對(duì)舉，從而更能暗示一種如傳統(tǒng)“文史哲”概念那樣的“融合”形態(tài)。并且，使科史哲研究擁有宗教史、藝術(shù)史、文學(xué)史那樣的“文明史”尺度，已然是當(dāng)代一些科史哲研究者的研究綱領(lǐng)。[1]由此，以“科史哲”統(tǒng)領(lǐng)科學(xué)教育中對(duì)“HPS”內(nèi)涵引入的相關(guān)思潮，擁有更強(qiáng)的綱領(lǐng)性與包容性。以下均在這一話語(yǔ)下展開。
（二）我國(guó)科學(xué)教學(xué)中引入科史哲的困境
當(dāng)前，科史哲融入科學(xué)教育存在著不容否認(rèn)的困境。在觀念層面，“科史哲引入科學(xué)教育”究竟意味著什么？是引入科史哲的知識(shí)、方法還是別的？科史哲何以實(shí)現(xiàn)教育的功能？似這類基本問(wèn)題都尚未得到明確的梳理。也如有學(xué)者指出：“正是理論上對(duì)HPS概念認(rèn)識(shí)的不夠清晰，基于對(duì)科學(xué)哲學(xué)的價(jià)值、方法論及與科學(xué)史的關(guān)系之缺乏深刻理解，表現(xiàn)為HPS與科學(xué)教學(xué)實(shí)踐層面上更多將HPS理解為科學(xué)史，對(duì)科學(xué)教學(xué)的應(yīng)用代之以科學(xué)史的滲透或科學(xué)發(fā)現(xiàn)故事、科學(xué)家實(shí)驗(yàn)等作為科學(xué)教學(xué)情境之創(chuàng)設(shè)�！盵2]事實(shí)上，教學(xué)實(shí)踐層面的低效與理念層面的不清存在必然的關(guān)聯(lián)�，F(xiàn)實(shí)中，雖然“HPS教育”、“促進(jìn)科學(xué)本質(zhì)理解”等研究依然“繁榮”，然而很難說(shuō)引入科史哲已成為一線科學(xué)教師備課與教學(xué)的常規(guī)意識(shí)。相反，“引入科史哲”僅停留于幾類“教學(xué)模式”的偶爾套用而徘徊不進(jìn)，遑論“立足于具體的學(xué)科內(nèi)容、立足于學(xué)校木身文化、立足于師生個(gè)體的差異，在吸收、消化西方相關(guān)成果的基礎(chǔ)上做到木土化地拿來(lái)、理解與實(shí)踐”[2]。應(yīng)該說(shuō)，在科學(xué)教育中引入科史哲已成為我國(guó)（科學(xué)）教育中理論與實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象的典型案例，對(duì)其研究具有“解剖麻雀”式的研究意義。
二、我國(guó)科學(xué)教學(xué)引入科史哲的風(fēng)險(xiǎn)
現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)科學(xué)教育引入科史哲存在以下風(fēng)險(xiǎn)，甚至有可能將我國(guó)科學(xué)教育的理論與實(shí)踐引向某種歧路，因此必須給以洞察。
（一）以模式代替思想
在我國(guó)，“教學(xué)模式”體現(xiàn)出了頗具本土特色的教育現(xiàn)實(shí)，即一種教育理念、一個(gè)學(xué)校、一個(gè)班級(jí)乃至一個(gè)教師、一個(gè)地區(qū)，都可能出現(xiàn)一個(gè)“教學(xué)模式”來(lái)體現(xiàn)“理論與實(shí)踐的結(jié)合”或“課堂教學(xué)改革的成效”。然而“模式”的風(fēng)險(xiǎn)則是容易導(dǎo)致“一勞永逸”的錯(cuò)覺。而事實(shí)上，教育教學(xué)從來(lái)都一種“庖丁解�！钡臋C(jī)智行為，需要源源不斷的思想注入。目前，科史哲引入科學(xué)教學(xué)的應(yīng)用形式普遍都談到了“馬修斯的適度模式”以及“孟克和奧斯本的融合模式”[3]，并大量出現(xiàn)了物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科的具體教學(xué)設(shè)計(jì)案例研究。然而需要警惕的是以此類模式的有效性貶斥其他引入“科史哲”方式的合理性。
如果將歷史與哲學(xué)視為一種整體的思想的話，那么“科史哲”正意味著一種文明之思、歷史之思。事實(shí)上，科史哲的引入普遍致力于促進(jìn)學(xué)生對(duì)“科學(xué)本質(zhì)”的理解，這自然是哲學(xué)的事業(yè)。然而須知，哲學(xué)最終要以哲學(xué)的方式來(lái)教，而非隱蔽的、無(wú)意識(shí)的給與。試問(wèn)：是否我們連學(xué)生反思的空間也要侵占？被支配的“反思”是否還是反思？如是觀之，“模式”不應(yīng)是科史哲引入科學(xué)教育的終點(diǎn)。
（二）以公眾代替學(xué)生
對(duì)于任何教育而言，“因材施教”應(yīng)是最基本的準(zhǔn)則。不消說(shuō)，每個(gè)教師都需要時(shí)刻把握“學(xué)情”，這甚至直接決定教師的教學(xué)水準(zhǔn)。然而在科史哲介入科學(xué)教育的過(guò)程中，則存在混淆或模糊“學(xué)情”的風(fēng)險(xiǎn)，直接表現(xiàn)為對(duì)“公眾”與“學(xué)生”群體差異的模糊化。應(yīng)注意到，“促進(jìn)公眾理解科學(xué)”作為一個(gè)研究對(duì)象或議題，本是科學(xué)哲學(xué)或科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究?jī)?nèi)容，其直接體現(xiàn)的是科學(xué)與社會(huì)之間的關(guān)系�？v觀科史哲引入科學(xué)教育的研究歷史，則會(huì)發(fā)現(xiàn)其思想動(dòng)因與源泉普遍來(lái)自非科學(xué)教育領(lǐng)域。這一現(xiàn)實(shí)值得專業(yè)的教育者警惕。
在教育領(lǐng)域，需要處理的核心矛盾存在于學(xué)生、教師以及學(xué)習(xí)內(nèi)容之間。學(xué)生的發(fā)展存在個(gè)性發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)層面，其間亦有深刻的關(guān)聯(lián)。“學(xué)生”與“公眾”相比，擁有不同學(xué)科范式下的不同意義。因此，以公眾替代學(xué)生，其實(shí)是試圖在“科學(xué)哲學(xué)”與“科學(xué)教育學(xué)”兩種“范式”之間進(jìn)行“通約”，因此需首先說(shuō)明這種“通約”何以可能？總而言之，不洞察以“公眾”替代“學(xué)生”的風(fēng)險(xiǎn)，有可能使科學(xué)教育與科學(xué)傳播共同陷入困局。
（三）以反思代替實(shí)踐
“HPS教育”等引入教育還需警惕的是將科學(xué)哲學(xué)理論當(dāng)做既成的知識(shí)給與學(xué)生，或依據(jù)某種科學(xué)哲學(xué)理論開展科學(xué)教學(xué)的做法。這歸根結(jié)底是一種以反思替代實(shí)踐的做法。事實(shí)上，“反思”與“實(shí)踐”之間的在時(shí)間、空間乃至意義上的不同需要謹(jǐn)慎對(duì)待。因此，在科學(xué)教育引入科史哲的進(jìn)程中，應(yīng)再次警惕“哲學(xué)指導(dǎo)論”的出現(xiàn)，即任何科學(xué)哲學(xué)都不能夠用來(lái)“指導(dǎo)”科學(xué)教學(xué)的實(shí)踐，科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)教育之間并非一種指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。
比較研究可以帶來(lái)新的啟示。2011年美國(guó)最新發(fā)布的《K-12年級(jí)科學(xué)教育框架》首位詞由“科學(xué)探究”變?yōu)椤翱茖W(xué)實(shí)踐”，并已引起了國(guó)內(nèi)外科學(xué)教育研究者的廣泛關(guān)注與解讀。這一轉(zhuǎn)換誠(chéng)然意在糾正“科學(xué)探究”等術(shù)語(yǔ)在之前一段時(shí)期的教育改革中遭到的僵化理解，然而這亦昭示著國(guó)際科學(xué)教育觀念領(lǐng)域中一種“實(shí)踐哲學(xué)”的轉(zhuǎn)向。所謂“科學(xué)實(shí)踐”，可視為對(duì)科學(xué)教育觀念的“現(xiàn)象學(xué)還原”。在現(xiàn)象學(xué)的視閾下“科學(xué)實(shí)踐”是未分化、前主題化、渾然一體的，包含了科學(xué)活動(dòng)最原始的所有內(nèi)涵。事實(shí)上，實(shí)踐取向正是時(shí)下國(guó)內(nèi)思想界的“時(shí)代精神”，如學(xué)術(shù)領(lǐng)域亦有“教育的實(shí)踐哲學(xué)”[4]與“科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)”[5]的發(fā)展前沿。總體而言，教育學(xué)術(shù)界的這種實(shí)踐轉(zhuǎn)向，應(yīng)該為科史哲引入科學(xué)教學(xué)提供啟示。
三、我國(guó)科學(xué)教學(xué)引入科史哲的自覺
科史哲引入我國(guó)科學(xué)教育與教學(xué)似乎存在太多的“未思”，這同科學(xué)和教育作為理性的事業(yè)與開人心智的努力是格格不入的。未來(lái)發(fā)展應(yīng)為科史哲與教育的結(jié)合注入更多的自覺。
（一）打通科學(xué)教學(xué)思想史的脈絡(luò)
引科史哲入科學(xué)教育的自覺首先表現(xiàn)為范式的自覺與歷史的自覺。這兩種自覺首先意味著在教育的范式下開展，其次則意味著投入教學(xué)思想史研究的視角。其實(shí)，我國(guó)教育領(lǐng)域理論與實(shí)踐的發(fā)展也在不斷經(jīng)歷各種困難，“教學(xué)思想史”的研究則正是為我國(guó)課程教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)穩(wěn)健性與積累性的一種努力。[6]對(duì)于科史哲引入科學(xué)教育，如果亦能加強(qiáng)教學(xué)思想的研究與發(fā)展，則定能實(shí)現(xiàn)更加理性的科學(xué)教學(xué)行為。
教學(xué)思想史研究作為一種微觀歷史研究需要直面歷史上出現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與觀念歷史，并要隨時(shí)回答“何以提出”、“何以可能”、“何以可行”以及“如何傳承”等問(wèn)題，因此這種研究能促進(jìn)科學(xué)教育教學(xué)思想的生成與穩(wěn)健發(fā)展。畢竟任何“模式”與“哲學(xué)”都不是終點(diǎn)，科學(xué)教學(xué)應(yīng)該回歸“思想”的活性。
（二）正視學(xué)生自我發(fā)展的斷裂性
科史哲對(duì)我國(guó)科學(xué)教育的介入，背后還存在一種“哲學(xué)教育”的訴求。然而哲學(xué)教育之于基礎(chǔ)教育階段究竟應(yīng)如何開展并何時(shí)開展？仍然需要作出審慎的回答。有哲學(xué)家認(rèn)為應(yīng)“三十歲后再讀哲學(xué)”，有科學(xué)哲學(xué)家則認(rèn)為一些科學(xué)史（任何科學(xué)史都存在一種“編史綱領(lǐng)”）是“少兒不宜”的。[7]這些觀點(diǎn)都要求科學(xué)教育中的“哲學(xué)教育”擁有足夠的哲學(xué)思考。
哲學(xué)研究與思考被視為一種追求人格意義上“自我同一性”的努力，然而不應(yīng)忽視的是，兒童的心智、自我發(fā)展也必然地具有斷裂性。并且沒有斷裂，也無(wú)所謂同一。例如青少年的世界觀、人生觀、價(jià)值觀總處于“疾風(fēng)驟雨”的變化中，成人也會(huì)有“不堪回首”、“年少輕狂”的自我發(fā)展體驗(yàn)。然而這并不妨礙人們心智與自我的健康發(fā)展。并且可以說(shuō)，沒有“斷裂”的自我心智發(fā)展可能就是不健康的。就此而論，同一性與斷裂性是人發(fā)展與存在的兩個(gè)面相，教育不可偏執(zhí)于任何一面。正是在斷裂性與同一性的張力中，教育才得以發(fā)生與達(dá)成。因此，科史哲引入教育應(yīng)避免試圖達(dá)成“一蹴而就”的、單一的“同一性”，并應(yīng)正視學(xué)生自我發(fā)展的斷裂性，甚至主動(dòng)促進(jìn)“斷裂”的發(fā)生。
（三）給科學(xué)教學(xué)中的“講故事”留出空間
在科史哲引入科學(xué)教育的思潮中，對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)中“輝格史”的批判成為了熱點(diǎn)，并以此呼吁在科學(xué)教育中發(fā)展學(xué)
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